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Emoción en cada giro

Emoción en cada giro

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Despejando y liberando la tristeza En esta mediatción nos permitimos conectar con la razón verdadera de la tristeza y le damos espacio para que nos hable y nos diga que necesita para despejarnos y dar paso a nuevas emociones y sensaciones que nos permitan avanzar.

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: Emoción en cada giro

Emociones en el cerebro | Eduardo Calixto

En su monumental The Navigation of Feeling: A Framework for the History of Emotions, Duke University Press, , William M.

Reddy emprende la tarea de brindar una teoría de las emociones a partir de la antropología y la psicología; explora la relación entre emoción y cognición a través de la historia y muestra cómo los diferentes órdenes sociales facilitan o dificultan la vida emocional, como ocurrió con el sentimentalismo literario y la filosofía que prometía la libertad de expresión de las emociones durante la Francia revolucionaria.

Si ella obedecía al último, tenía que denunciar al anterior lo que probablemente causaría la aniquilación física de éste. En The Making of Romantic Love: Longing and Sexuality in Europe, South Asia, and Japan , The University of Chicago Press, , William Reddy estudió el nacimiento de un movimiento cultural que, frente al esfuerzo de la Iglesia a partir del siglo XII por erradicar el deseo sexual de la vida cristiana, logra convertir en válido y hasta suficientemente inocente a una autorregulación del deseo en una forma de amor en principio idealizado.

Este libro se despliega en perspectiva comparada y así Reddy muestra las diferencias y similitudes entre Europa y lugares tan distantes como Bengala y Japón entre los años y Barbara H. Rosenwein sigue a los Stearns y a Reddy al defender la intrínseca relación entre emoción y cognición, siendo la primera una modalidad de la segunda.

No se trata, en absoluto, de una cuestión baladí, pues, como hemos visto en el caso de Reddy, el no hacernos esta pregunta puede conducirnos a que la historia narrada sea la historia de una minoría.

More than one emotional community may exist -indeed normally does exist- contemporaneously, and these communities may change over time Rosenwein, , p. Al centrar nuestra atención en las comunidades , Rosenwein nos pide, en primer lugar, que identifiquemos quiénes son los miembros de la misma, esto es, quiénes comparten estas normas y valoran emociones similares.

Solventamos de esta forma la cuestión sobre el quién, pero surgen nuevos problemas. El primero, y tal vez más evidente, es la posibilidad de que una persona pertenezca a más de una comunidad, incluso al mismo tiempo. Esta posibilidad, ya contemplada por Fleck al hablar de los colectivos de pensamiento Denkkollektiv , introduce un dinamismo que explica el cambio de los colectivos de pensamiento y que creemos puede ayudar a explicar el cambio en las comunidades emocionales de Rosenwein.

Tal vez a consecuencia de esta ausencia de dinamismo interno, el cambio en los casos estudiados por Rosenwein es siempre de una comunidad por otra.

Nunca se explica el cambio dentro de una misma comunidad y, cuando se hace, se opta por una explicación claramente insatisfactoria, como la empleada para dar cuenta de las diferencias existentes entre las inscripciones de dos cementerios situados en la ciudad francesa de Trier entre los años y Were there two emotional communities at Trier, one using the northern cemetery, the other the southern?

It seems unlikely. As we shall see, in both places the epitaphs emphasized family relationships, whether or not the explicitly expressed feelings. Resulta cuanto menos curioso explicar el cambio histórico apelando al paso del tiempo, pero esto no hace más que señalar el problema de fondo de una definición de comunidad emocional demasiado estática, en la que Rosenwein sugiere tránsitos de individuos de una comunidad a otra Rosenwein, , p.

Las comunidades que nos presenta Rosenwein son, por tanto, pequeñas, cerradas y homogéneas en su composición. Tampoco ofrece ninguna explicación sobre su aparición, es decir, sobre cómo y por qué se crean comunidades emocionales.

Hasta qué punto estos problemas son el resultado de las fuentes disponibles para el periodo que estudia es algo que debatiremos en un apartado posterior.

Pese a estas debilidades, el gran mérito de la aproximación de Rosenwein consiste, precisamente, en señalar el papel social de las emociones como creadoras de comunidades.

A partir de este estudio deberemos tener en cuenta que hablar de emociones es hablar siempre de individuos, aunque no exclusivamente de ellos. Burke se pregunta ahora sobre la viabilidad de la historia de las emociones al tiempo que reconoce su promesa.

Tal como él lo ve, si los historiadores consideran que las emociones son estables a través del tiempo y, por lo tanto, preculturales , parece entonces que todo lo que pueden hacer es registrar actitudes cambiantes hacia estas emociones constantes.

Esto deja a los historiadores escribiendo historia intelectual pero no la historia de las emociones. Si los historiadores, por el contrario, tratan las emociones como históricamente variables, entonces pueden ofrecer un trabajo más innovador, pero también pueden terminar luchando por encontrar evidencia para sus conclusiones.

El lenguaje de las emociones se puede mostrar con las traducciones: casi todas las palabras intraducibles de un idioma a otros tienen que ver con las emociones ¿cómo es posible traducir saudades? Después de recorrer la producción historiográfica sobre el tema de las emociones, Burke concluye que todas ellas acarrean el mismo pecado: la falta de un marco analítico riguroso.

Es decir, una falta de acuerdo en cómo entendemos nuestro objeto de estudio ¿Hablamos de emociones o de afectos? Lo que Burke viene a decir es que, aunque muchos autores hayan historiado las emociones, todavía no se ha hecho una historia de las emociones, puesto que más allá de unos compromisos mínimos como no problematizar la definición de emoción , no se ha desarrollado una disciplina con todo lo que ello conlleva: unos métodos propios, unas fuentes específicas, un objeto de estudio bien definido.

La opción minimalista lleva a sólidas historias intelectuales pero no de las emociones. Los maximalistas llegan a conclusiones demasiado especulativas. será que la misma ansiedad se siente de manera más o menos intensa a lo largo del tiempo?

Si los historiadores ven a las emociones como estables en el tiempo casi como un concepto precultural , sólo se pueden encontrar variaciones temporales hacia esa constante, es decir, sólo se puede escribir historia intelectual. Las neurociencias están de moda y la historia de las emociones no podía ser una excepción.

El libro de Daniel Lord Smail, On Deep History and the Brain, University of California Press, , es un ejemplo. Darwin ya consideró las emociones como cambios fisiológicos, a los que les atribuyó una correlación directa en los gestos faciales. Mientras que William James concluía que las emociones eran antes que nada percepciones del estado del cuerpo, a partir de las cuales el sujeto establecía una interpretación.

Así, realiza una revisión de los modelos de historia aceptados antes de recurrir al cerebro. El aspecto más radical del libro es sobre el papel del cerebro en la historia.

Smail ya ha señalado que los límites disciplinarios arbitrarios de la academia no serán suficientes frente a la nueva evidencia de las ciencias biológicas. Kennedy propusieron una pedagogía psicoanalítica de las emociones como método para expandir los límites de la crítica racional objetiva, Jansen sugiere, de manera similar, una pedagogía crítica que expanda los límites de la teoría y la pedagogía crítica social.

Como señala Worsham , es importante cuestionar constantemente si la pedagogía crítica o la antirracista y la teoría crítica de la raza podrían contribuir de manera involuntaria a mantener las estructuras hegemónicas sobre la clase social, la raza y el género al ignorar las complejas implicancias afectivas de la transformación y al intentar cambiar el conocimiento racional de los alumnos mediante un reemplazo de la fe por la razón, y de las creencias por el conocimiento.

Esas contribuciones del giro afectivo también nos permiten teorizar si lo psíquico y lo social están interrelacionados, y abrir nuevos caminos para un análisis más poderoso de la transformación en contextos pedagógicos.

Conclusión: ¿qué beneficios de la teoría de la afectividad pueden obtener los estudios de la pedagogía? Rice señala que los académicos de distintas disciplinas y áreas de estudio han comenzado a incorporar la teoría de la afectividad en sus cuestionamientos y temas de interés.

Los estudios pedagógicos también pueden beneficiarse de los desarrollos en el giro afectivo. Será interesante explorar cómo los estudios pedagógicos tomarán en consideración los desarrollos en esta corriente al abordar sus diferentes objetos de estudio. Me gustaría concluir este trabajo resaltando dos formas en las que el giro afectivo puede beneficiar a los estudios pedagógicos.

En primer lugar, el giro afectivo tiene un impacto significativo en cómo conceptualizamos la relación entre la esfera privada y la pública en la comprensión de la pedagogía.

Esas cuestiones expanden los límites del pensamiento acerca del significado de la pedagogía en el contexto de múltiples temporalidades y cambios históricos en las relaciones de poder locales y globales, procesos pos coloniales, discursos pos nacionales y arreglos biopolíticos véase Athanasiou y otros, Las herramientas teóricas de distintos abordajes sobre el giro afectivo enriquecen nuestro entendimiento de las posibilidades que tienen ciertas pedagogías que funcionan como encuentros y prácticas transformadoras.

En segundo lugar, el giro afectivo formula nuevas preguntas acerca de la pedagogía y sus capacidades para transformar: ¿cómo puede la exploración del currículo y la pedagogía convertirse en un escenario estratégico para una transformación ética y política que preste atención a los elementos corpóreos y articulados no verbalmente, y a normas culturales que se perciben de manera corporal?

Esas preguntas y muchas otras ayudan a los académicos de la educación a explorar las múltiples complejidades de la imbricación entre emoción y pedagogía, mientras buscan las posibilidades transformativas que emergen de esa interrelación. En definitiva, las teorías sobre el afecto incentivan a los docentes a complicar nuestras ideas sobre la pedagogía.

En particular, en este artículo, he presentado cómo las conexiones entre la psiquis y los aspectos sociopolíticos de la enseñanza y el aprendizaje sitúan la conceptualización de la pedagogía en un marco completamente nuevo. En especial, si nuestro objetivo como docentes es cultivar las herramientas y las posibilidades de los encuentros transformadores de los alumnos mediante la emoción, entonces necesitamos adoptar un análisis de la emoción de amplio espectro que no priorice elementos sociopolíticos e históricos psíquicos ni estructurales.

Debemos encontrar formas de evitar que un lado se vea más beneficiado que el otro, para así crear espacios pedagógicos en los que se tome en consideración cada aspecto de la enseñanza y el aprendizaje, y se los examine con cuidado para que los alumnos puedan resolver las complejidades e incertidumbres que presentan el poder entender y relacionarnos con la vida emocional de otros.

En resumen, en este artículo he esbozado algunas ideas de lo que los académicos de los estudios pedagógicos podrían obtener del giro afectivo. Lo que he sugerido es la importancia de reconocer que el giro afectivo mejora nuestro vocabulario para teorizar acerca de las complejidades psicosociales que el trabajo pedagógico presenta a los docentes y alumnos.

El intento de teorizar sobre la pedagogía en las repercusiones del giro afectivo puede invocar los dilemas que se esperan resolver a través de esa teoría.

Una contribución importante del giro afectivo es, precisamente, ese compromiso persistente por no responder esa pregunta de una vez por todas.

Para la práctica pedagógica, eso significa que todas las pedagogías son, en su esencia, pedagogías de las emociones que están inevitablemente involucradas en la forma en la que el conocimiento funciona, tanto como un promotor de la transformación, como una manera de estructurar la emoción y el afecto en un determinado contexto social y político.

Esa interpretación requiere una constante reconsideración de los nuevos recursos teóricos para mejorar el potencial de la pedagogía. Ahmed, S. Amsler, S. Athanasiou, A.

y Yannakopoulos, K. Boler, M. Braunmühl, C. Butler, J. Clough, P. y Halley, J. Cvetkovich, A. Ecclestone, K. y Hayes, D. Fendler, L. Gandhi, L. Georgis, D. y Kennedy, R. Hook, D. Hooks, B. Jansen, J.

Lindquist, J. Massumi, B. Reckwitz, A. Rice, J. Seibel Trainor, J. Worsham, L. Giroux y K. Myrisides Eds. Zembylas, M. Day y J. Lee Eds. Intentos por discernir la compleja imbricación entre emoción y pedagogía: contribuciones del giro afectivo [1] Making sense of the complex entanglement between emotion and pedagogy: contributions of the affective turn.

Michalinos Zembylas m. zembylas ouc. Intentos por discernir la compleja imbricación entre emoción y pedagogía: contribuciones del giro afectivo [1] Propuesta Educativa , vol. El giro afectivo En el campo de las humanidades y las ciencias sociales, el giro afectivo Clough, ha desarrollado algunas de las ideas teóricas más innovadoras y productivas de los últimos años, dado que ha combinado teorías sobre la subjetividad y el sometimiento desde el punto de vista psicoanalítico, teorías sobre el cuerpo y la corporalidad, y teorías políticas y análisis críticos sobre el afecto y la emoción.

Bibliografía Ahmed, S. A historicized approach. El autor fue invitado a participar de la ponencia principal de la Higher Education Close-Up Conference 6, de la Universidad de Rhodes, Grahamstown, Sudáfrica 12 de julio de Agradecemos al Prof. Date: Old to New Date: New to Old.

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Todos las experimentamos porque es lo primero que sentimos cuando no se cumplen nuestros deseos, cuando no son satisfechas nuestras necesidades.

Login • Instagram Butler, J. Ese análisis crítico nos ayuda a ver cómo el poder y sus estrategias intervienen en las interacciones de la vida cotidiana de manera sutil y, muchas veces, invisibles, pero aun así logran conformar un terreno de control, dificultad y resistencia sociales. El primero, y tal vez más evidente, es la posibilidad de que una persona pertenezca a más de una comunidad, incluso al mismo tiempo. En consecuencia, los algoritmos fisiológicos ayudan a repetir abandono, ira y ansiedad en la etapa adulta, por lo que se replicarán muchos de los procesos de violencia aprendidos en la infancia y la adolescencia. Like Like. Nadie dijo que fuera fácil. Escucha los pasos sencillo para reconocer ese miedo y hablarle de frente
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Emoción en cada giro -

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James Clear. Audible Audiobook. Brianna Wiest. Chris Widener. Morgan Housel. Leil Lowndes. Next page. Only from Audible. Ciara Conlon. Stephen Fry - introductions. Paramahansa Yogananda. David Goggins. Si bien estos aportes no son necesariamente paradigmáticos de los estudios académicos sobre el giro afectivo, sí destacan algunas líneas de pensamiento acerca de la teoría de la afectividad en diversos campos de estudio y, por ello, pueden ser esclarecedores en el contexto de las ciencias de la educación.

La noción de que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias pueden beneficiarse teóricamente de los últimos avances en el saber de la afectividad es lo que motiva este trabajo. Aunque no es menos importante la razón por la que se ha ignorado el aspecto emocional y afectivo en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, este trabajo no se detendrá en esa cuestión, sino que se centrará en las oportunidades que se generan para la pedagogía en general.

Palabras clave: Emoción , Afecto, Pedagogía, Giro afectivo, Política. While these contributions are not necessarily paradigmatic of scholarship in the affective turn, they do highlight some important threads of thinking about affect theory in several fields of study, and thus they can be insightful in the context of science education as well.

This discussion is motivated by the notion that science teaching and learning can benefit theoretically from these latest developments of affect theory.

Although the question of why science teaching and learning has not paid so much attention to emotion and affect in the past is no less important, this paper will move past this in an effort to focus on the openings that are created for pedagogy in general.

Keywords: Emotion , Affect, Pedagogy, Affective Turn, Politics. A mi parecer, esta publicación presenta un tema estimulante y, desde luego, postergado. con las emociones y el lugar que estas ocupan en el marco de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, sino porque también me parece interesante que el giro afectivo Clough, haya tenido una influencia significativa en el pensamiento y los estudios académicos en numerosas áreas, pero no así en las ciencias de la educación.

Durante las últimas dos décadas, gracias al giro afectivo, se han encontrado nuevas maneras de establecer las emociones y los afectos como objeto de estudio de las investigaciones académicas en el campo de las humanidades y las ciencias sociales, lo que ha suscitado continuos intentos por repensar la interrelación entre lo psíquico y lo social, y de explorar sus implicancias en varios aspectos de la vida social y política Cvetkovich, Dado que siempre he afirmado que en el centro de la pedagogía se encuentra la provocación de la emoción y el afecto por ej.

Si bien el foco de este artículo no estará puesto en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en particular, porque hace casi una década que mi trabajo no se centra en las ciencias de la educación, espero que mi intervención pueda ofrecer algunas ideas teóricas que quizás también sean de utilidad para los docentes de ciencias.

Esas ideas conceptualizan la emoción en términos psíquicos y también sociales, pero no restan valor al objeto de estudio ni a las cuestiones pedagógicas que conllevan.

En particular, el propósito de este trabajo es destacar tres contribuciones recientes del giro afectivo que consisten en: alejarse de la dicotomía entre la emoción y la razón, resaltar la política de la emoción y el afecto, y fortalecer las intersecciones entre lo psíquico y lo social.

Si bien estos aportes no son necesariamente paradigmáticos de los estudios académicos sobre el giro afectivo, sí destacan algunas líneas de pensamiento acerca de la teoría de la afectividad en diversos campos de estudio y, por ello, considero que también pueden ser esclarecedores en el contexto de las ciencias de la educación.

En este sentido, esas tres contribuciones sirven como punto de partida para reflexionar sobre las conversaciones interdisciplinarias actuales sobre el afecto y la emoción véase también Rice, Aunque no es menos importante la razón por la que se ha ignorado el aspecto emocional y afectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, no me detendré en esa cuestión, sino que me centraré en las oportunidades que se generan para la pedagogía en general.

Mi intención no es crear una genealogía de los vínculos entre la emoción y la pedagogía, ni hacer un análisis detallado de la teoría de la afectividad, sino sugerir algunas ideas fundamentales acerca de la emoción y el afecto que merecen nuestra atención como académicos de la pedagogía, más allá del objeto de estudio al que nos dediquemos.

En el campo de las humanidades y las ciencias sociales, el giro afectivo Clough, ha desarrollado algunas de las ideas teóricas más innovadoras y productivas de los últimos años, dado que ha combinado teorías sobre la subjetividad y el sometimiento desde el punto de vista psicoanalítico, teorías sobre el cuerpo y la corporalidad, y teorías políticas y análisis críticos sobre el afecto y la emoción.

Aunque se puede distinguir con claridad diferentes abordajes teóricos sobre el giro afectivo por ejemplo, desde el psicoanálisis, las perspectivas posestructuralistas y las teorías sobre el cuerpo , se ha producido un giro significativo hacia la exploración de las intersecciones entre lo social y lo psíquico, lo cultural y lo inconsciente.

Entonces, el giro afectivo marca un cambio en la forma de pensar sobre esas intersecciones y destaca la interrelación de los discursos y las fuerzas sociales y culturales, por un lado, y del cuerpo humano y las emociones y afectos experimentados a nivel individual, pero en un determinado contexto histórico , por el otro.

Para algunos académicos en particular por ej. Los afectos siempre están alojados en las acciones y las prácticas. No son procesos psicológicos o mentales, pero constituyen una parte integral de las actividades prácticas mediante las cuales los cuerpos se relacionan con otros sujetos y objetos Reckwitz, Además, se puede definir las emociones desde la dimensión social al igual que desde la psíquica Braunmühl, La distinción entre afecto y emoción cobra sentido si permite la introducción de matices en los debates sobre nuestras diferentes afiliaciones y puntos de referencia, así como sus consecuencias.

Hook, Al mismo tiempo, debemos evitar establecer una nueva dicotomía y tratar de considerar esa distinción como una oportunidad para renovar nuestra teorización acerca de la posibilidad de transformar y cambiar la convergencia entre lo social y lo psíquico.

En efecto, una exploración más profunda de esa imbricación enriquece las herramientas teóricas que utilizamos para comprender las interrelaciones entre la emoción y la pedagogía.

La transición desde los paradigmas del constructivismo social hacia teorías psicoanalistas y posestructuralistas inspiradas en Foucault, como aquellas empleadas en estudios poscoloniales Athanasiou, Hantzaroula y Yannakopoulos, , nos ayuda a reconsiderar el rol del afecto y la emoción en los procesos históricos, culturales, políticos y pedagógicos.

Un síntoma de este giro afectivo, como argumentan Athena Athanasiou y otros. En las próximas secciones del artículo, me centraré en tres contribuciones específicas del giro afectivo que considero importantes para dar un nuevo marco a las estructuras de nuestro estudio teórico sobre las emociones y la pedagogía.

Esos aportes consisten en: alejarse de la dicotomía entre la emoción y la razón; resaltar la política de la emoción y el afecto y sus implicancias; y fortalecer las intersecciones entre lo psíquico y lo social. Alejarse de la dicotomía entre la emoción y la razón. Históricamente, la distinción entre las emociones y la razón tiene su origen en la época de los pensadores griegos Platón en particular , aunque, de hecho, nunca fue una distinción tan absoluta como muchas veces se la representaba en la literatura.

Sin embargo, esa distinción se profundizó mucho más durante el periodo de la Ilustración, en el siglo XVII en especial, se lo atribuye a Descartes y Kant. En la filosofía occidental de ese periodo, se definía la razón como una facultad libre de emociones.

Esa doctrina positivista estableció el surgimiento de la ciencia moderna y estipuló que solo se puede alcanzar la verdad cuando el hombre no está gobernado por la subjetividad y las emociones.

Dentro de esa tradición, apareció gradualmente una cierta cantidad de nuevas distinciones entre cuerpo y mente, naturaleza y cultura, público y privado, hombres y mujeres, lo que ubicó las emociones, el cuerpo y otras características relacionadas en el lado perdedor de esa naturaleza dualista del pensamiento moderno.

Por ejemplo, durante las últimas décadas, los estudios sobre la neurobiología han cuestionado el enfoque binario de la emoción y la razón al demostrar que las emociones son fundamentales para la razón pienso, por ejemplo, en el trabajo de Antonio Damasio.

Dentro de esa perspectiva, la emoción ya no ocupa un lugar apartado y antagónico en el proceso de la cognición humana, sino un puesto integral y de apoyo.

Ya no se considera que las emociones dificulten el razonamiento, sino que las emociones y la razón son constitutivas una de la otra. Además, las investigaciones más recientes en las áreas de la antropología, la sociología y los estudios culturales han abordado la emoción como un concepto multidimensional en otras palabras, que tiene tres dimensiones: cognitiva, sensitiva y activa , cultural y corpóreo, y como una acción y práctica que surge en relaciones de poder.

Esa idea implica que las emociones son parte de las relaciones e interacciones entre los seres humanos en lugar de ser un fenómeno individual e interno.

En particular, la académica sobre estudios culturales Sara Ahmed argumenta que las emociones no son objetos ni estados psicológicos, sino que son relacionales. Esa noción de relacionalidad destaca que las emociones se entienden empírica y conceptualmente según cómo están mediadas y articuladas desde un punto de vista socioespacial, en lugar de considerarlas un estado psicológico subjetivo totalmente interiorizado.

Como lo explica Ahmed:. Entonces, es importante aclarar la siguiente idea: argumentar que las emociones deben estar incluidas en la educación, ya sea al desarrollar la inteligencia emocional, enfatizar el manejo emocional o realizar distintos proyectos terapéuticos que se centren en la autoestima, la empatía y el bienestar Ecclestone y Hayes, , es asumir que las emociones no son una parte inherente a la razón.

Cuando se representan las emociones como un complemento aconsejable para los procesos racionales en la educación, esa postura continúa asumiendo que existe una división entre la razón y la emoción.

Esa división no reconoce que los sistemas de razonamiento han sido producto de relaciones de poder cultural e históricamente específicas que siempre conllevan una selección de facultades humanas.

Las emociones identificadas como aspectos del dominio afectivo, como la confianza, la empatía y la seguridad, también son el producto de las relaciones históricas de poder. La esencialización de esos aspectos afectivos supone que las emociones cultural e históricamente específicas son universales y naturales.

Por ejemplo, tomemos el sentimiento de confort. No tiene una aplicación universal, no hay un criterio satisfactorio que se pueda tomar para asumir que un entorno es seguro, acogedor y cálido tanto para una persona como para otra por ej.

Aún más importante, cuando las personas reconocen sus diferencias en todo menos en lo trivial, se puede esperar que esas diferencias se sientan precisamente extrañas, y por eso, incómodas y desconcertantes.

En general, las personas que enfrentan injusticias de manera sistemática y a diario reconocen que los sentimientos de confianza y seguridad no son inherentes a la participación, sino privilegios concedidos por las jerarquías existentes.

Por lo tanto, no es acertado asumir que la sensación de confort y seguridad sea la base de una comunidad porque esas dimensiones no son ni universales ni naturales. Precisamente, las emociones son disciplinadas a causa de esa división de la emoción y la razón Boler, Esa división es una forma de establecer los términos del debate a través de los cuales se puede pensar y hablar acerca de las emociones.

Establecer los términos del debate es determinar lo que las emociones pueden o no pueden hacer por ej. El manejo y el control de las emociones es una parte integral del análisis reflexivo sobre el ser Fendler, Por ejemplo, se incentiva constantemente a que los docentes y los alumnos reconozcan y trabajen sobre sus emociones, tanto para controlarlas como para expresarlas, según lo que permita cada situación.

Como consecuencia, debería habilitarse un escrutinio crítico de los límites de las emociones que se consideran apropiadas o no , lo que nos permitiría hacernos las siguientes preguntas: ¿debemos ignorar que esos discursos y prácticas en la educación crean ciertas exclusiones e inclusiones para poder elaborar un argumento acerca de la inteligencia y la seguridad emocional?

Lo que quiero proponer es alejarnos de la dicotomía entre la emoción y la razón para hacer un análisis que contemple cómo se puede controlar u ofrecer resistencia a través de las emociones.

Entonces, esta tarea conlleva un cuestionamiento constante de la relación entre la emoción y el poder, así como sus implicancias en los macro y microniveles de la educación.

Cuando lo racional se separa de lo no racional de una manera tan esencialista ahistórica , la actual construcción de lo que es racional pareciera ser eterna, verdadera, natural, monolítica y, sobre todo, inalterable.

Esa naturalización apoya y reafirma la existencia de jerarquías de poder y el statu quo de estereotipos acerca del rol que tienen las emociones en la educación y la difusión ingenua de modelos de manejo como el de la inteligencia emocional.

Sin embargo, cuando se investiga el material histórico sobre la racionalidad, se vuelve evidente que lo racional y lo emocional han tenido muchos significados diferentes a lo largo de la historia.

Y, quizás aún más importante, cuando se desnaturaliza la dicotomía, la racionalidad pierde su monolítica posición privilegiada, y surgen de inmediato otras formas posibles de pensar. El análisis del historial emocional es un estudio que reconoce, critica e interrumpe las formas en las que se perciben las emociones.

El análisis del historial emocional es una investigación crítica que evoca las emociones en un sentido histórico y, por ello, no ubica las emociones en un individuo o una personalidad, sino en un sujeto moldeado por los discursos e ideologías predominantes. Ese análisis crítico nos ayuda a ver cómo el poder y sus estrategias intervienen en las interacciones de la vida cotidiana de manera sutil y, muchas veces, invisibles, pero aun así logran conformar un terreno de control, dificultad y resistencia sociales.

Los análisis críticos y las pedagogías que los promueven tienen algo importante que ofrecer aquí, precisamente porque afirman que esas cuestiones deben ocupar un lugar central en la práctica educativa.

Por lo tanto, la tarea principal no es enseñarles a los jóvenes cómo deben sentirse, sino permitirles entender por qué sienten determinadas emociones en un contexto social y político en particular; por qué, quizás, no se supone que se sientan de otra manera; y cómo imaginar de manera crítica otras condiciones en las que podrían darse alternativas muy diferentes Amsler, Mis estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias por ej.

Además, he sugerido que el predominio de los discursos científicos, biomédicos y psicológicos sobre la emoción en la educación, y la demonización de la emoción en la investigación crítica urdieron con cuidado la ausencia del afecto como una intensidad y fuerza política.

Así como la formación en las ciencias necesitaba límites definidos y reglas apropiadas sobre la racionalidad para lidiar con elementos no científicos, los discursos sobre las emociones en la educación tuvieron la misma necesidad, dado que sus características fundamentales reproducen la necesidad de límites y reglas.

En los últimos años, los académicos que se dedican al estudio crítico de las emociones han desafiado el antagonismo convencional entre la emoción y la razón, o entre lo psíquico y lo social, y han resaltado los vínculos complejos entre el poder, la emoción, el afecto y la subjetividad.

Estos académicos se cuestionan lo siguiente: ¿cómo pueden el afecto y la emoción crear nuevos tipos de sujetos y nuevas relaciones y encuentros entre esos sujetos en contextos de injusticia global? Prestar atención a la política de las emociones en este contexto significa analizar y cuestionar las normas culturales e históricas sobre las emociones, dependiendo de qué emociones se trate, cómo se expresan, quién logra expresarlas y bajo qué circunstancias.

Siempre hay normas sobre las emociones que se inmiscuyen en la epistemología y pedagogía de un objeto de estudio, en discursos sobre las emociones y expresiones de las emociones en el aula. En mis trabajos de los últimos años, he intentado mostrar cómo las relaciones de poder se abren paso en articulaciones y movimientos específicos de las emociones que producen nuevas conexiones corpóreas y afectivas Zembylas, a , , b.

La formación de determinadas economías afectivas en el aula, por ejemplo, sugiere que las emociones no residen dentro de los individuos, sino que circulan en las relaciones de diferencia.

Dicho argumento cuestiona claramente la suposición de que las emociones son un fenómeno individual y privado, y apoya la postura de que las emociones y los afectos son políticos, en el sentido de que el poder es un aspecto inextricable de la forma en la que los cuerpos se aproximan, se mueven y viven.

Las economías afectivas pueden establecer, afirmar, subvertir o fortalecer las diferencias de poder. Por lo tanto, es importante destacar que las emociones y los afectos tienen un rol político importante porque permiten que se produzca una oposición crítica a los regímenes emocionales hegemónicos.

Por ejemplo, carecer o rechazar el deseo de empoderarse y oponerse a algunos regímenes de conocimiento en el aula demuestra el elevado nivel de generalización que alcanzaron las pedagogías predominantes acerca del afecto y las emociones en las escuelas y la sociedad.

Es decir, algunas escuelas, ámbitos de trabajo y discursos y prácticas sociales funcionan de maneras que sostienen esas formas y efectos a través de los cuales se percibe y experimenta la hegemonía.

Esas pedagogías predominantes del afecto y la emoción tienen un claro rol estructural en la constitución de subjetividades y en la justificación del sometimiento Worsham, Lo que se sugiere aquí es que se debe desmitificar la retórica de la pedagogía sobre el afecto y se deben analizar, en mayor profundidad, las complejidades del conocimiento emocional en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje.

Como destaca Lynn Worsham, sin una revisión fundamental de nuestra forma de pensar los aspectos emocionales del conocimiento y sus consecuencias, el notable potencial de la pedagogía para reconstituir las conexiones emocionales de los alumnos y sus docentes puede estar en riesgo, por más que tengamos las mejores intenciones.

Esta tarea requiere una constante reconsideración de los nuevos recursos pedagógicos para mejorar el potencial de las pedagogías, como las pedagogías críticas de la emoción Zembylas, a.

Intentos por discernir Torneos de poker personalizados compleja imbricación entre emoción cava pedagogía: contribuciones giiro giro afectivo [1]. Wn Torneos en línea con premios en efectivo garantizado of the complex entanglement czda emotion Picks deportivos pedagogy: Torneos de poker personalizados of the affective turn. Propuesta Educativavol. Emoción en cada giro El propósito de este trabajo es destacar tres contribuciones recientes fn giro afectivo que consisten en: alejarse de ggiro dicotomía Emoclón la emoción y gio razón, resaltar la política de la emoción y el afecto, y fortalecer las intersecciones entre lo psíquico y lo social. Si bien estos aportes no son necesariamente paradigmáticos de los estudios académicos sobre el giro afectivo, sí destacan algunas líneas de pensamiento acerca de la teoría de la afectividad en diversos campos de estudio y, por ello, pueden ser esclarecedores en el contexto de las ciencias de la educación. La noción de que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias pueden beneficiarse teóricamente de los últimos avances en el saber de la afectividad es lo que motiva este trabajo. Aunque no es menos importante la razón por la que se ha ignorado el aspecto emocional y afectivo en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, este trabajo no se detendrá en esa cuestión, sino que se centrará en las oportunidades que se generan para la pedagogía en general.

Author: Gardami

3 thoughts on “Emoción en cada giro

  1. Ich meine, dass Sie sich irren. Ich biete es an, zu besprechen. Schreiben Sie mir in PM, wir werden reden.

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